Por: Paulo César Samaniego Gavino
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| IEE FRANCISCO IRAZOLA - 2010 |
Sin
lugar a duda este Programa de Especialización Docente, nos sirve para poder
deconstruir y reconstruir nuestra labor pedagógica y para optar el Título de
Especialista en Comunicación, tenemos la oportunidad de hacer
investigación-acción por lo que me motiva a escribir este artículo,
considerando que: La investigación genera conocimiento, el conocimiento
promueve tecnología, tanto el conocimiento y la tecnología promueven el
desarrollo y una sociedad sin investigación es una sociedad sin desarrollo.
La
UNESCO en su informe sobre el Seguimiento y Monitoreo de la Educación Global
(2005), al plantear políticas para mejorar la calidad de la educación, se
detiene en la formulación inicial de los maestros y señala que, para mejorar
esta formación, el currículo debe retar al futuro maestro a la reflexión sobre
su propia práctica, reflexión que recomienda Dewey en 1916 (Ibidem, 1964)
Debemos leer esta política como una directriz que busca dar al maestro
herramientas investigativas dirigidas a
la reflexión sobre su práctica y la transformación permanente de la misma.
Es
necesario reconocer en general los docentes no tenemos la formación ni
la infraestructura, ni el equipo humano usuales en los procesos de
investigación científica de los distintos saberes, esto es la química, ciencia
sociales, la lingüística, la tecnología u otros. No puede por ende exigírsele
que sea investigador del saber que enseña.
Lo contrario ocurre en el campo
pedagógico, en el cual sí podemos incursionar con todas la circunstancia a nuestro
favor. Tampoco se trata de que los maestros generemos conocimiento o teoría
pedagógica de carácter universal, pero sí sometamos nuestra práctica de manera
rigurosa a una revisión reflexiva para
ser así más efectivos en nuestra acción profesional y en el acompañamiento de
los accesos de nuestros estudiantes al conocimiento y a la apropiación social
del mismo. Al proceso de construcción de saber hacer pedagógico o saber educar
bien, lo denominamos saber pedagógico del maestro. La razón para esta
diferenciación es que las generalizaciones sociales deben ser probadas una y
otra vez en todo tiempo y medio social para asegurar su poder generalizador.
Las teorías pedagógicas no pueden tomarse como axiomas verdaderas y
susceptibles de aplicación ciega (Restrepo, 2006). No
basta saber pedagogía para ser exitoso en la educación, para ser un maestro
efectivo. En este sentido el saber pedagógico en la adaptación de la teoría
pedagógica a la actuación profesional
de acuerdo con las circunstancias particulares de la personalidad del docente y el medio donde nos corresponde
actuar. Como lo advierte Olga Lucía Zuluaga (1984), la pedagogía es una ciencia
cuyo objeto de estudio es la enseñanza, mientras que la docencia es una
práctica de enseñanza que puede o no estar guiada por la pedagogía.
La adaptación de la teoría,
transformadora intelectual y práctica, es el resultado de un ir y venir entre
la teoría y la práctica pedagógica que pude realizarse o espontánea o
sistemáticamente. Si se hace de manera sistemática y rigurosa, constituye un
proceso de investigación sobre la práctica
en el laboratorio de las aulas. El tipo de investigación que pretendemos
sistematizar dicho proceso individual en los docentes que investigamos a la vez
que enseñamos, es la investigación-acción pedagógica. Entonces los maestros
pasamos del saber empírico al hacer reflexivo
que nos permita remontar la rutina repetitiva objetivando nuestro
quehacer por escrito con miras a continuar reflexionándolo y transformándolo en
la misma acción. Entonces la investigación-acción tiene el propósito de conocer
y comprender para transformar. Este proceso de reflexión sobre nuestra misma práctica con miras a
lograr una transformación o creación sostenida que incide no solo en la
práctica didáctica y pedagógica de los docentes, sino que tienen repercusiones
en la gestión curricular y en la gestión administrativa del plantel, ya que
éste es en sí mismo un sistema social en la cual todos componemos se relacionan
y retroalimentan mutuamente (Luhmann, 1993).
De fomentar una capacidad
investigativa, tendientes a transformar nuestra práctica pedagógica estaríamos
fomentando el desarrollo de competencias investigativas, que concuerda con la
afirmación de Lawrencen Stenhouse, según la cual el maestro lleva el currículo al laboratorio de las aulas como una
hipótesis susceptible de someter a
prueba, no como receta que tiene que ser aplicada al pie de la letra
(1981). Esta capacidad de trabajar con actitud y procedimientos investigativos
se afianza, por cuanto la metodología de la investigación-acción puede ser
aplicada individualmente a la práctica pedagógica personal de manera continua a
lo largo de la vida profesional. La
construcción de saber pedagógico es proyecto de vida para el maestro.
Referente a los diarios de campo y
sus respectivas reflexiones muchos pretendemos a imitar o reproducir las
categorías que otros proponen, sin reflexionar detenidamente sobre los textos de nuestro propio diario de campo. Esta
dificultad proviene no solo de carencia de herramientas para emprender el
trabajo hermenéutico que esta tarea supone, sino también de la rutina y
acomodación a una práctica que de alguna manera funciona y permite sobrevivir
en la profesión, algunos de la poca habilidad escritural. Entonces el mapa
conceptual de la práctica, resultado del ejercicio de la categorización del
diario de campo y otras técnicas de búsqueda de datos que se hayan utilizado,
es de alguna manera, una hipótesis sobre
la práctica reflexionada. El Análisis es la verificación de dicha
hipótesis. La crítica (positiva o negativa) de las subcategorías debe concretar
en qué medida cada una aporta o interfiere a la solución del problema que se
está investigando, esto es, del segmento de la práctica abordado por la
investigación acción.
Criticar la práctica y escribir
sobre la misma nos es difícil para muchos maestros, que muchas veces por
nuestra formación, no estamos acostumbrados a la autocrítica, por lo que este
instrumento, el diario de campo, es de vital importancia. Con respecto a la
crítica de otros, debemos acostumbrarnos a que los demás nos hagan tomar
conciencia de nuestros errores (Popper, 1981). Las deconstrucciones de la
práctica son la oportunidad para encontrar, analizar y criticar esos errores y
someter la vieja propuesta de la práctica a una falsación o refutación, como
diría el mismo Popper fundamentando su racionalismo crítico.
“Somos poco críticos con nosotros
mismos, pero implacables con los demás.”
“La crítica de pares
profesionales nos permite un desarrollo profesional y nos permite salir de
prácticas fosilizadas.”
Con
lo expuesto a dónde queremos arribar:
1.
A que los docentes y demás actores de
la educación logran a conocer a fondo su práctica y ensayan cambios
transformadores.
2.
Que los maestros toman conciencia, desde un comienzo desde sus
aprendizaje con seriedad y entusiasmo, proponiéndose el rol de maestros
investigadores de largo aliento
3.
Que los maestros captan el significado
de la autocrítica y la crítica en la tarea de investigación y asuma actitudes
positivas al respecto.
4.
Que los sujetos-objetos de la
investigación acción pedagógica experimentan la emancipación de sus prácticas
rutinaria, innovan y se empoderan.
5.
Que la investigación-acción se convierta en una autocapacitación
6.
Aplican el “efecto colmena”, es decir
que hagan réplicas con sus demás colegas.
Paulo César Samaniego Gavino
Especialidad: Comunicación
Sede Satipo - Aula 2
