La competencia lectora en el marco de pisa 2015

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Docentes de la UGEL Huacrachuco - Huánuco

Docentes de IE JEC de Huánuco

Docntes de IE JEC - Huacaybamba - Huánuco

Docentes de Ruta 47 Cachicoto y Monzón

Sesión demostrativa con alumnos y docentes de la IE "Huayna Cápac" Huacrachuco - Huánuco

1.  La lectura según PISA

La prueba PISA entiende la lectura como “la comprensión, uso, reflexión e involucramiento con los textos escritos por parte de la persona, para alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientos y posibilidades, y participar en la sociedad”2. A continuación, ahondaremos en algunas ideas clave de esta forma de entender la lectura, las cuales pueden ser de utilidad, además, para enfocar mejor el trabajo en aula de los docentes.

1.1 Comprender el texto y reflexionar sobre él

Por lo general, cuando los estudiantes leen un texto, nos damos por satisfechos si comprenden aquello que intentó decir el autor. Si bien lograr esto ya es todo un reto para los estudiantes, la lectura no termina ahí; es necesario que reflexionen acerca de lo comprendido. Para PISA, reflexionar sobre un texto implica relacionar dicho texto con ideas y conocimientos provenientes de otras fuentes, como pueden ser vivencias personales, experiencias y opiniones ajenas o información de otros textos. Como veremos más adelante, es común encontrar en la prueba PISA preguntas que le piden al estudiante que extraiga información del texto que ayude a sustentar la opinión de un tercero o que relacione y compare lo que dos textos independientes dicen sobre un mismo tema.

1.2 Usar los textos para una finalidad

La lectura funcional es un componente importante para PISA. La lectura, entonces, cobra sentido en el desarrollo de una persona cuando se convierte en un medio útil para lograr objetivos que le son importantes. Por ello, es necesario que los estudiantes estén habituados a realizar tareas que impliquen aplicar lo leído en alguna actividad específica; por ejemplo, participar en un debate luego de haber leído las opiniones de distintas personas sobre un tema, escribir una carta de postulación a una beca luego de leer el anuncio correspondiente en un periódico o decidir si le conviene adquirir un plan de telefonía celular luego de leer las ventajas y restricciones del mismo. No obstante, cabe resaltar que PISA no reduce esta mirada funcional de la lectura al logro de objetivos específicos e inmediatos: algunas veces la lectura puede tener un fin menos concreto e inmediato, como cuando se quiere pasar un momento de divertido leyendo una crónica de viajes o se desea aprender más acerca de un tema de interés personal haciendo una búsqueda en Internet y en enciclopedias. En la prueba PISA podemos encontrar textos y preguntas relacionados a estos distintos propósitos de lectura.

1.3 Involucrarse con el acto de leer

Para PISA, el buen lector no solo puede comprender, reflexionar y usar los textos para lograr determinados fines, sino que, además, está profundamente “comprometido” con la lectura. Este compromiso se manifiesta a través del interés por leer (y, en algunas ocasiones, el placer de leer), la costumbre de intervenir en prácticas sociales de lectura (por ejemplo, acudir a una biblioteca física o virtual cuando se necesita cierta información, recomendar un libro a otras personas, etc.) y el uso de estrategias de autorregulación del propio proceso lector. Considerando que muchos de nuestros estudiantes no se desarrollan en espacios familiares y sociales en los que la lectura sea una prioridad, es fundamental el rol de la escuela para desarrollar en ellos este tipo de actitud comprometida con la lectura. Los cuestionarios que se aplican al estudiante junto con la prueba PISA indagan por este componente.

En conclusión, la forma como se entiende y evalúa la lectura en la prueba PISA nos exige formar estudiantes que puedan no solo comprender a profundidad lo que intentan decir diferentes textos (y cómo lo dicen), sino también relacionar estas ideas con información de otras fuentes (reflexión) con el fin de lograr ciertos objetivos que sean de su interés. Es necesario, entonces, trabajar con el suficiente énfasis estos componentes de la lectura en el aula y en la escuela.

2. ¿Qué evalúa la Prueba PISA 2015?

La prueba de lectura PISA ha sido elaborada considerando tres aspectos: los textos a leer, las capacidades3 lectoras y los contextos de lectura. A continuación, explicaremos cada uno de ellos.

2.1 Los textos

En la prueba PISA se incluyen textos de diverso tipo y formato. En el marco teórico de la prueba del 2015, PISA propone una clasificación de los formatos y tipos de textos, independientemente de que sean presentados como textos impresos o a través de la pantalla de una computadora. A continuación, presentamos en detalle cada uno de los formatos y tipos de texto que encontramos en la prueba PISA.

Formato del texto

Se entiende como “formato” a la forma como la información es expresada y organizada en el texto. Este es probablemente uno de los principales aportes del marco teórico de PISA, el cual planteó desde su versión del año 2000 que los textos pueden ser clasificados en dos grandes grupos según su formato:

Textos continuos: están compuestos de oraciones organizadas en párrafos. Las ideas de las oraciones pueden estar vinculadas a través de conectores. Asimismo, el texto puede presentar organizadores (como subtítulos o encabezados) que aclaran la jerarquía general de la información que contiene. Ejemplos de estos textos son los cuentos, las cartas, los ensayos, etc.

Textos discontinuos: en ellos la información se expresa a través de frases sueltas, conectadas de manera distinta a la lógica expresada en los textos continuos. Ejemplos de estos textos son las tablas, infografías, avisos, mapas, etc.

Posteriormente, en una nueva versión de su marco teórico para la prueba del 2009, PISA incluyó dos formatos más a su clasificación, los cuales se mantienen en la prueba del 2015:

Textos mixtos: contienen tanto información en formato continuo como información en formato discontinuo (por ejemplo, una descripción acompañada de un gráfico de lo descrito con el fin de explicar algo más).

Textos múltiples: consisten en la unión de dos o más textos (que pueden ser del mismo formato o de formatos distintos) en un mismo espacio físico para efectos de una evaluación. Permiten pedirles a los estudiantes que contrasten ambos textos, lo cual es una puerta de entrada interesante para la intertextualidad.

Tipo de texto

PISA ha establecido una clasificación de seis tipos de texto según el propósito comunicativo que se intente lograr:

Textos narrativos: indican lo que le ocurre a uno o varios personajes (reales o ficticios) en un determinado lapso de tiempo, según una secuencia de hechos. Estos textos pueden ser ficcionales (por ejemplo, un cuento o una novela) o no ficcionales (por ejemplo, una línea de tiempo sobre sucesos históricos o el acta de una reunión en la que se registran los principales hechos e ideas surgidos en la misma).

Textos descriptivos: son textos que indican las características o propiedades de un objeto. La información que presentan estos textos también puede partir de un punto de vista subjetivo (como la descripción valorativa de un lugar en un diario de viajes) o de un punto de vista objetivo (como la descripción de las funciones de un aparato en un manual técnico).

Textos expositivos: son textos que explican o desarrollan conceptos o constructos mentales. Son textos en los que las ideas son analizadas en sus elementos constitutivos y como parte de un todo (por ejemplo, un ensayo expositivo).

Textos argumentativos: son textos que tienen como propósito convencer sobre un determinado punto de vista (tesis) respecto a un tema, así como las razones que lo sustentan. Algunos textos de este tipo son las cartas de reclamo, los artículos y columnas de opinión, etc. Estos textos suelen tener una carga persuasiva alta, pues buscan convencer al lector apelando a sustentos racionales o, muchas veces, a sustentos que no pasan por la racionalidad lógica (ejemplo claro de esto último son los textos publicitarios).

Textos instructivos: son textos que brindan recomendaciones o instrucciones para hacer (o evitar) algo. Estos tienen como objetivo orientar, enseñar al lector. Algunos ejemplos de estos textos serían los reglamentos, los manuales de instrucciones y las recetas.

Textos transaccionales: son textos que suponen cierto nivel de interacción y que buscan lograr fines específicos, por lo general, de carácter personal (suelen ser textos breves y bastante directos). Los mensajes de texto y las notas personales son algunos ejemplos de este tipo de texto.

Cabe precisar que los criterios de formato y de tipo de texto no son excluyentes; sin embargo, en todo texto se puede identificar un determinado formato y un tipo de texto predominante. Así, podemos tener textos descriptivos discontinuos (como los mapas), textos argumentativos múltiples (como las opiniones de diversos lectores sobre un mismo tema publicadas en un periódico), expositivos mixtos (como algunos artículos que incluyen gráficos o infografías), etc. En la prueba PISA encontramos textos de distintos formatos y tipos de texto, lo que da lugar a una interesante variedad de textos.

2.2 Los contextos de lectura.

Para PISA, todo texto se crea para ser leído por un determinado público, en un determinado espacio y con un determinado fin. Por ejemplo, muchos avisos publicitarios han sido pensados para ser leídos por cualquier transeúnte en la inmediatez de la calle (y, por eso, suelen ser textos llamativos y de gran tamaño) con el fin de tomar una decisión acerca de si se adquiere o no el servicio o producto que se esté ofreciendo. Si bien estos avisos podrían aparecer también en una publicación académica sobre la evolución histórica de la publicidad con el fin de que especialistas en la materia analicen y reflexionen acerca de cómo esta ha cambiado a lo largo del tiempo, lo cierto es que estos textos originalmente fueron pensados para ser leídos en otra situación, por otro tipo de público y con otra finalidad. En ese sentido, los textos y las preguntas planteadas en la prueba PISA responden a cuatro tipos de contexto, a saber:

Contexto personal: se refiere a la lectura de textos con el fin de satisfacer intereses personales (de carácter práctico, utilitario, o de carácter más bien intelectual) o de relacionarse con otras personas.

Contexto público: se refiere a la lectura de textos con el fin de integrarse en cuestiones propias de la sociedad a gran escala. Estos textos tienen cierto carácter impersonal (documentos oficiales o textos sobre eventos públicos).

Contexto educacional: se refiere a la lectura de textos con el fin de aprender, por lo general, en situaciones de enseñanza formal (la escuela, la universidad, etc.).

Contexto ocupacional: se refiere a la lectura de textos con el fin de conseguir objetivos específicos propios del mundo laboral. Si bien es probable que para muchos estudiantes estos textos no les sean muy familiares, PISA ha considerado incluirlos en su prueba debido a que muchos de ellos, en muy poco tiempo, se estarán insertando en el mundo laboral, por lo que, entre otros requisitos, necesitarán saberse desenvolver en contextos de lectura similares.

Cabe precisar que muchas veces la lectura de un texto puede enmarcarse en más de un contexto (personal y educacional, público y ocupacional, etc.). En todo caso, lo importante es reconocer que la lectura no es un acto aislado entre el lector y el texto, sino que está influido por el contexto específico en el que se da.

Los dos textos que se presentan a continuación ejemplifican algunos tipos y formatos de textos así como contextos de lectura:

Texto 1: FUERZA DE TRABAJO

El siguiente diagrama muestra la estructura de la fuerza laboral de un país de la “población en edad de trabajar”. La población del país en 1985 fue cerca de 3.4 millones.

Texto 2: LAGO CHAD

2.3 Las capacidades lectoras

PISA evalúa la aplicación, por parte del estudiante, de distintas habilidades lectoras en relación con los textos planteados. Estas habilidades han sido agrupadas en tres grandes capacidades lectoras que definen la competencia, las cuales explicaremos a continuación.

Búsqueda y obtención de información del texto

Esta capacidad lectora comprende las habilidades que el estudiante pone en juego para obtener cierta información en el texto. Si bien es usual que la información que el lector busca se encuentre en una parte específica y acotada del texto, también puede ocurrir que la información se encuentre dispersa en distintas partes del mismo. Por otro lado, para obtener información del texto, es necesario, además, que el estudiante tenga habilidades y criterios de búsqueda de información.

Integración e interpretación del texto

Esta capacidad lectora comprende las habilidades que el estudiante pone en juego para procesar la información del texto con el fin de construir el sentido que este quiere transmitir. 

Para esto, el estudiante debe reconocer las relaciones existentes entre las distintas partes e informaciones del texto (integración), así como comprender las connotaciones, implicancias y presupuestos que están “detrás” de lo que el texto señala explícitamente (interpretación). En la prueba PISA, se aborda esta capacidad a partir de dos grandes tipos de preguntas:

Desarrollo de una comprensión global del texto: consiste en tener una comprensión general del texto como un todo. Se puede decir que un estudiante tiene una comprensión global del texto que ha leído cuando puede identificar el tema central, describir al personaje principal de una historia, reconocer la secuencia de pasos de un texto instructivo, explicar el propósito de un texto argumentativo, etc.

Elaboración de una interpretación del texto: consiste en tener una comprensión específica y profunda de las distintas ideas que el texto plantea, así como de las relaciones que puede haber entre ellas. Se puede decir que un estudiante interpreta el texto que ha leído cuando puede contrastar información, deducir la causa de una afirmación, entender el sentido connotativo de una frase, etc.

Reflexión y evaluación del texto.

Esta capacidad lectora comprende las habilidades que el estudiante pone en juego al relacionar sus experiencias, actitudes y paradigmas conceptuales con el texto que ha leído. En otras palabras, se trata de relacionar lo que dice el texto (explícita o implícitamente) y cómo lo dice con ideas fuera del texto (experiencias personales del lector; sus conocimientos acerca del lenguaje o el tema tratado; sus principios, valores o actitudes; sus lecturas previas; etc.). Esto implica contrastar y hacer hipótesis sobre el texto partiendo de sus propios conocimientos y vivencias, así como establecer juicios de valor sobre el texto a partir de criterios propios. En la prueba PISA, se aborda esta capacidad a partir de dos grandes tipos de preguntas:

Reflexionar y evaluar el contenido del texto: consiste en relacionar y evaluar la información  del  texto  a  partir de  conocimientos  provenientes  de  otras  fuentes (incluidas la propia experiencia y el bagaje cultural). Para ello, es necesario primero comprender lo que el texto dice explícita e implícitamente para luego hacer dicho contraste. Esto supone la aplicación no solo de determinados conocimientos, sino también de habilidades de razonamiento abstracto. Se puede decir que un estudiante reflexiona y evalúa el contenido del texto cuando, por ejemplo, sustenta una opinión personal sobre lo que dice el autor, cuando propone ideas adicionales para fortalecer o contraponer la opinión del autor, cuando escoge afirmaciones del texto para dar sustento a la opinión de otra persona, etc.

Reflexionar y evaluar la forma del texto: consiste en tomar distancia del texto para considerar con cierta objetividad su calidad y pertinencia. Para esto, es necesario poner en juego tanto el conocimiento de ciertas estructuras textuales y convenciones lingüísticas como la habilidad de identificar matices en el lenguaje. Se puede decir que un estudiante reflexiona y evalúa la forma del texto cuando, por ejemplo, emite una opinión acerca de si el autor de un texto argumentativo empleó adecuadamente elementos de persuasión o señala de qué manera incide en el sentido del texto el empleo de ciertos adjetivos en una descripción.

Cabe precisar que estas capacidades están profundamente interrelacionadas en la medida en que no se puede interpretar el texto si previamente no se ha obtenido información relevante o no se puede reflexionar sobre el texto si previamente no se le ha interpretado. 
Por otro lado, tal como veremos en el apartado siguiente, no es correcto pensar que existe una jerarquía de dificultad entre estas capacidades (por ejemplo, asumir que, en los niveles más básicos de lectura, solo se obtiene información y no se puede reflexionar acerca de lo leído): las tres capacidades se pueden manifestar en distintos niveles de complejidad.

3.  Niveles de desempeño según PISA.

Toda competencia puede ser desarrollada en distintos niveles de desempeño. Para el caso de la competencia lectora, PISA ha establecido siete niveles de desempeño, los cuales presentamos a continuación.

Nivel	¿Qué logran los estudiantes de este nivel?
6	Los estudiantes que logran este nivel son capaces de hacer inferencias, comparaciones y contrastes con precisión y detalle. Comprenden de manera completa y detallada uno o más textos, llegando incluso a integrar información de más de un texto. Comprenden ideas nuevas aun cuando haya mucha información que compita con estas ideas– y realizan  interpretaciones  a  partir  de  categorías  abstractas.  Elaboran hipótesis  o  evalúan  críticamente  textos  complejos  sobre  temas  que les resultan poco familiares; para ello, consideran diversos criterios y perspectivas, y aplican saberes previos complejos. Hacen análisis precisos y se percatan de detalles del texto que suelen pasar desapercibidos.
5	Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar y organizar diversos datos profundamente incrustados en el texto, e inferir qué información  es  relevante.  Elaboran  hipótesis  o  evalúan  críticamente el texto recurriendo a saberes previos especializados. Comprenden de manera completa y detallada textos cuyo contenido o forma les resultan poco familiares. Comprenden conceptos que van en contra de lo que espera el lector.
4	Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar y organizar diversos datos incrustados en el texto. Interpretan ciertos matices del lenguaje en una parte del texto, considerando el texto en su conjunto. Comprenden y aplican categorías en contextos que les son poco familiares. Elaboran hipótesis o evalúan críticamente el texto usando saberes previos de carácter formal o público. Comprenden de manera adecuada textos extensos y complejos cuyo contenido o forma les pueden resultar poco familiares.
3	Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar y, a veces, reconocer la relación entre distintos datos del texto que cumplen con varias condiciones. Integran diversas partes del texto con el fin de identificar la idea central, comprender relaciones semánticas o construir el significado de una frase o una palabra. Realizan comparaciones, contrastes o categorizaciones tomando en cuenta varias características. Obtienen información que muchas veces no es notoria, compite con otras ideas, contiene ideas que van en contra de lo que espera el lector o está expresada en forma de negación. Realizan conexiones, comparaciones y explicaciones, y evalúan alguna característica del texto. Comprenden de manera adecuada el texto y lo relacionan con saberes previos de carácter cotidiano o lo comprenden sin llegar a mucho detalle, pero relacionándolo con saberes previos menos cotidianos.
2	Los estudiantes que logran este  nivel  son  capaces  de  ubicar  uno  o más datos, que podrían tener que ser inferidos y cumplir con varias condiciones.  Reconocen la  idea  central  de  un  texto,  comprenden relaciones semánticas o construyen significados en partes específicas del texto cuando la información no es notoria y hay que realizar inferencias de poca exigencia. Realizan comparaciones o contrastes basados en una sola característica del texto. Realizan comparaciones o diversas conexiones entre el texto, y sus actitudes y experiencias personales
1	Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar uno o más datos explícitos, reconocer el tema central o el propósito del autor en textos sobre temas que les resultan familiares, o realizar conexiones a sencillas entre la información del texto y saberes previos de carácter cotidiano. Ubican información notoria en textos en los que hay poca o ninguna información que compita con ella. En este nivel, las preguntas orientan de manera explícita a los estudiantes a  que consideren los elementos relevantes de la pregunta y del texto.
1b	Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar un solo dato explícito y notorio en un texto breve y sintácticamente sencillo, cuando el contexto y el tipo de texto son familiares (por ejemplo, relatos o listados      simples).  Realizan conexiones sencillas entre  información contigua. Se trata de textos en los que la información prácticamente no compite entre sí y que ofrecen diversas ayudas al lector, como la repetición de información, o el empleo de ilustraciones o símbolos conocidos.

Para PISA, recién a partir del nivel de desempeño 2 los estudiantes empiezan a evidenciar algunas habilidades necesarias para insertarse en la vida adulta satisfactoriamente (una especie de nivel mínimo aceptable); en ese sentido, los niveles 1a y 1b son niveles insatisfactorios para estudiantes de esta edad. Por otro lado, los estudiantes ubicados en los niveles de desempeño y tienen proyección de convertirse en un futuro, según PISA, en trabajadores “de clase mundial” en la sociedad del conocimiento.

4.  Formato y dificultad de la prueba de lectura PISA 2015

Hasta el momento, hemos revisado qué entiende PISA por competencia lectora y cuáles son sus componentes (diversos textos, contextos de lectura y capacidades lectoras). A continuación, se explicará de qué manera PISA evalúa esta competencia en su prueba de lectura.

4.1 Tipos de preguntas

Preguntas “abiertas”

Estas preguntas solicitan que el estudiante desarrolle una respuesta por escrito en la que evidencie su razonamiento. Las respuestas son analizadas por personas entrenadas para ello, quienes deliberan a fin de asignarle una calificación a cada una de ellas. Con el fin de reducir la influencia de la subjetividad de los evaluadores y garantizar una calificación estandarizada de las respuestas, cada pregunta cuenta con criterios previamente establecidos a partir de los cuales se debe determinar si la respuesta es correcta, incorrecta o incluso, en algunos casos, si es parcialmente correcta. Cabe señalar que muchas veces la dificultad de estas preguntas se ve incrementada por el hecho mismo de tener que expresar la respuesta por escrito. Si bien la calificación de las respuestas no evalúa cuestiones de redacción (porque lo que se quiere evaluar, en realidad, es la competencia lectora), las respuestas deben ser entendibles a fin de permitir una adecuada calificación.

Pese a todos los cuidados que exige la inclusión de este tipo de preguntas, estas son necesarias en una evaluación como la prueba PISA en tanto que permiten evaluar procesos de orden superior en los que es necesario observar respuestas más elaboradas y complejas (por ejemplo, la reflexión sobre el texto leído), lo cual muchas veces no es permitido por preguntas de formato más directo.

Preguntas de respuesta directa

Son aquellas preguntas que dan lugar a respuestas puntuales. En la prueba PISA podemos encontrar tres tipos de preguntas con estas características:

Preguntas de opción múltiple: son aquellas que le presentan al estudiante un conjunto de alternativas de respuesta (en la prueba PISA suelen ser cuatro) a fin de que el estudiante elija la que, según su parecer, responde de manera correcta la pregunta.

Preguntas de opción múltiple compleja: son aquellas preguntas en las que el estudiante debe elegir una o más respuestas correctas, muchas veces en relación con más de un enunciado. Por ejemplo, puede tratarse de un listado de afirmaciones vinculadas al texto, en el que el estudiante debe indicar si es verdadera o es falsa cada una de las afirmaciones.

Preguntas abiertas de respuesta directa: son preguntas que requieren que el estudiante exprese por escrito una respuesta concreta y breve (por ejemplo, preguntas que solicitan cifras o datos específicos). A diferencia de las preguntas abiertas mencionadas anteriormente, en este caso, el abanico de respuestas posibles es bastante limitado (justamente por tratarse de respuestas muy puntuales), por lo que solo requieren un juicio de valor mínimo para ser calificadas.

Huánuco

IE "Japón" - UGEL Huamalíes Húanuco

Huánuco

4.2 Dificultad de la prueba de lectura PISA.

Como se observó en el apartado acerca de los niveles de desempeño, los estudiantes ubicados en distintos niveles demuestran logros en todos los componentes de la competencia lectora, solo que a distintos niveles de complejidad. A continuación, mencionaremos los criterios que determinan una mayor o menor dificultad de las preguntas según las capacidades lectoras, y de los textos según su formato.

Huánuco

Dificultad de las preguntas

Búsqueda y obtención de información: la dificultad de estas preguntas está determinada por los siguientes factores:

Ø  La cantidad de información solicitada.

Ø  La necesidad de realizar algunas inferencias para obtener la información solicitada.

Ø  La notoriedad con que la información requerida aparece en el texto (por ejemplo, su ubicación en el texto).

Ø  La extensión y la complejidad del texto.

Integración e interpretación del texto: los factores que determinan la dificultad en estas preguntas son los siguientes:

Ø  El tipo de interpretación solicitada (por ejemplo, establecer una comparación entre ideas del texto es más complejo que ubicar un contraste ya establecido en él).

Ø  La cantidad de información a integrar o interpretar.

Ø  La notoriedad en el texto de la información a integrar o interpretar.

Ø  La familiaridad y nivel de abstracción de la información a integrar o interpretar.

Ø  La extensión y la complejidad del texto.

Reflexión y evaluación del texto: los siguientes factores influyen en la dificultad de estas preguntas:

Ø  El tipo de reflexión solicitada (relacionar el texto con otras ideas; hacer comparaciones entre el texto y otras ideas, y explicarlas, y formular hipótesis y evaluar el texto).

Ø  El tipo de saberes previos o ideas con las que tiene que vincular el texto (conocimientos cotidianos o especializados).

Ø  La extensión y nivel de abstracción del texto.

Ø  El nivel de interpretación del texto requerido como paso previo para la reflexión o evaluación.

Estudiantes de la IE "Daniel Alomía Robles" - Pinra - UGEL Huacaybamba - Huánuco

Dificultad de los textos

Textos continuos: en relación con los textos de formato continuo, se señalan los siguientes factores como determinantes de mayor o menor dificultad:

Ø  La extensión del texto.

Ø  Lo explícito y claro de la estructura.

Ø  La claridad con la que las ideas están relacionadas al tema central del texto.

Ø  La presencia de elementos que organizan la información del texto, como párrafos, títulos o conectores de secuencia.

Textos discontinuos: los textos de este formato tendrán mayor o menor dificultad en función de los siguientes criterios:

Ø  La cantidad de información en el texto.

Ø  Lo explícito de la organización de la información (por ejemplo, con etiquetas).

Ø  La organización explícita.

Ø  La inclusión de información en partes adicionales al cuerpo del texto (por ejemplo, notas a pie de página).

5.  Evolución en el marco teórico de lectura de la prueba PISA.

Ya desde su primera edición, en el año 2000, PISA introdujo importantes aportes teóricos para entender de una manera más abarcadora la competencia lectora. A continuación, mencionaremos algunos de estos aportes:

Ø  Además de una clasificación de tipos de texto, PISA introdujo una clasificación de los textos según su formato: textos continuos y textos discontinuos. Esto permitió la inclusión en la prueba de textos para entonces novedosos, como infografías, mapas, gráficos, avisos publicitarios, etc.

Ø  Se consideraron textos y preguntas correspondientes a diversos contextos de lectura. Ya en la prueba PISA 2000 encontramos textos propios de espacios públicos o del mundo laboral. Esto ayudó a ampliar la concepción acerca de la competencia lectora, entendiéndola como una herramienta para la participación activa en la sociedad.

Ø  Se incluyeron preguntas referidas a la capacidad de reflexionar sobre los textos, fundamental para el desarrollo de la competencia lectora. En este punto, merece especial reconocimiento la presencia de preguntas que indagan por las habilidades de reflexión de los estudiantes respecto a la forma de los textos, y no solo a la reflexión sobre el contenido de los textos.

IE "FAUSTINO CIMAROLLI ZANINELLI", UGEL MARAÑÓN - HUÁNUCO

Estudiantes de la IE "Víctor E. Vivar", UGEL Huamalíes - Huánuco

Estudiante de la IE "Daniel Alomía Robles" UGEL Huacaybamba - Huánuco

Desde sus inicios, la OECD estableció que el marco teórico de cada competencia evaluada fuera renovado cada vez que se le considerara como competencia énfasis de la prueba. Entiéndase como “competencia énfasis” aquella que es evaluada a través de una mayor cantidad de preguntas que las demás competencias7. Esto permite reportar no solo resultados generales, sino también subescalas de resultados más específicos en dicha competencia con el fin de orientar mejor a los sistemas educativos en la toma de decisiones8. En el caso de la competencia lectora, esta fue la competencia énfasis de la prueba del año 2000 y lo volvió a ser en la prueba del año 2009, lo cual trajo consigo una renovación de su marco teórico y la inclusión de nuevas consideraciones que comentaremos a continuación:

Ø  Además de los dos formatos planteados en el marco teórico de la prueba del 2000 (continuo y discontinuo), se incluyeron dos nuevos formatos en su clasificación: el formato mixto y el formato múltiple.

Ø  Se planteó que la clasificación de tipos de texto (narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos, instructivos y transaccionales) era válida para textos de distinto formato. Así, era posible contar, por ejemplo, con textos narrativos discontinuos (como las historietas), expositivos mixtos (como algunos textos académicos que incluyen tablas), etc. Anteriormente, se consideraba que esta clasificación era válida solo para los textos en formato continuo. Esta reformulación permitió tener una concepción más completa y articulada de la diversidad textual.

Ø  Se planteó la necesidad de recoger información (a través de cuestionarios) acerca del involucramiento con las prácticas de lectura y el uso de estrategias de metacognición por parte de los estudiantes, al ser variables de alta influencia en su desempeño lector. De este modo, la evaluación pasó a comprender no solo los componentes cognitivos de la lectura, sino también los referidos a la motivación y al comportamiento lector.

Se empezó a considerar la lectura de textos electrónicos (páginas web, blogs, foros), para los cuales, pese a sus características específicas, se aplicaron las mismas clasificaciones de formato y tipo de texto anteriormente comentadas. No obstante, estos textos formaron parte de una prueba adicional de carácter opcional para los países que lo desearan. En el Perú no se aplicó esta prueba.

Estudiante de la IE "Antonio Raymondi" Cachictoto - UGEL Leoncio Prado - Huánuco

Todas estas innovaciones se han mantenido en las pruebas siguientes, a la espera de una nueva actualización del marco teórico para la prueba del 2018. Sin embargo, dado que, a partir de ese año, la prueba PISA será aplicada íntegramente a través de computadoras, se ha producido un pequeño ajuste conceptual y terminológico en el marco teórico de la prueba del 2015, con miras a realizar una adecuada transición hacia esa forma de evaluación. Básicamente, se trata de una aclaración en relación con la lectura de textos impresos y electrónicos. Al respecto, PISA señala que leer un texto a través de la pantalla de una computadora no necesariamente implica cambios profundos en la forma de leer. Por ejemplo, podemos leer una novela en el formato clásico de libro impreso o como un archivo PDF en una computadora o una tablet. En ambos casos, se mantienen los mismos mecanismos de lectura (“pasamos” las páginas, seguimos una determinada direccionalidad, etc.). En cambio, existen otros textos que solo pueden ser leídos a través de un soporte digital y que sí suponen una forma muy distinta de leer, como las páginas web, en las que, por ejemplo, el acceso a la información a través de hipervínculos supone habilidades distintas10. Entonces, el medio a través del cual se lee un texto no siempre implica una forma profundamente distinta de leer. Se espera que en el marco teórico de la prueba del 2018, PISA haga mayores precisiones sobre este y otros temas relacionados.

6. Transición de la prueba de lápiz y papel a la prueba en computadora

Exámenes virtuales. Estudiantes de Tantamayo - Huánuco

La prueba PISA 2015 será aplicada en la mayoría de países a través de computadoras, con el fin de probar y dominar esta forma de aplicación que se convertirá en obligatoria para la prueba del 2018. A continuación, comentaremos algunas consideraciones vinculadas a la evaluación de la competencia lectora a través de este tipo de prueba:

Ø  Esta forma de evaluar permite incluir nuevos tipos de preguntas (por ejemplo, preguntas que requieran que el estudiante, usando el mouse de la computadora, seleccione y “arrastre” una frase para completar el espacio de una oración incompleta. No obstante, para el caso de la prueba del 2015, esta forma de evaluar no implicará mayores cambios en los textos ni en las preguntas, dado que no es la competencia énfasis de esta prueba. Habrá que esperar hasta la prueba del 2018 para ver cambios de este tipo.

Ø  Aquellos textos que presenten más de una página serán compaginados de tal forma que le quede claro al estudiante que hay más páginas por leer en ese texto. Asimismo, se incluirán flechas direccionales (izquierda y derecha) que permitirán a los estudiantes avanzar o retroceder las páginas siguiendo la misma orientación que en la lectura de textos impresos.

Ø  Al igual que en una prueba de lápiz y papel, este tipo de prueba requiere ciertos conocimientos básicos para su desarrollo, como el uso del mouse o el teclado. De todos modos, en esta prueba se ha cuidado que estos conocimientos sean mínimos a fin de que no sea una variable que le otorgue una dificultad adicional.

Puede haber dudas acerca de si esta nueva forma de aplicar la prueba PISA puede influir en la dificultad de la misma y afectar la comparabilidad de los resultados con los obtenidos en pruebas anteriores (dado que se trata de situaciones de evaluación distintas). Al respecto, estudios recientes señalan que, de mantenerse ciertos cuidados, la aplicación de una misma prueba a través de una computadora o a través de papel impreso no trae consigo diferencias en cuanto a su dificultad.

Estudiantes de la IE "Javier Perez de Cuellar" de Monzón - UGEL Leoncio Prado

Fuente: PISA

Zambos de Huacaybamba

En Huacaybamba la fiesta más más importante es el 15 de agosto en honor a “MAMA ASHU” (Virgen de la Asunción), la Patrona de Huacaybamba.

El estrés docente: un hecho al que casi nadie parece importar.

Desgraciadamente, cada vez más docentes sienten en su trabajo ese malestar personal, esa sensación de no servir para nada, de que su esfuerzo no es reconocido como debería serlo, y que en muchas ocasiones se le exige hacer cosas que no son ni mucho menos de su competencia. Además, muchos de ellos tienen que soportar y aguantar escenarios de presiones y reuniones con familias poco respetuosas y maleducadas. Igualmente, se puede dar el caso de que algunos de ellos no tengan buenas relaciones con los demás compañeros del centro y que se sientan desplazados del grupo. Si al tiempo que dedica el docente a estar en clase, le sumamos el que invierte en corregir exámenes, trabajos, actividades y preparar las clases de toda la semana, podríamos decir perfectamente, que es un trabajo que genera un estrés elevado. Y sí, así es, pero a la mayoría de las personas parece no importarle.

Me parece a mí, que todavía se cree en el rol de los maestros de las civilizaciones clásicas: ese rol que definía al docente como un “semidios”, que todo lo sabía, que sabía darle explicaciones a casi todas las cosas, y uno de los seres más sabios e inteligentes del lugar. Así pues, se defendía que los profesores podían con todo y que en ningún momento podrían necesitar ayuda de vez en cuando. Esa creencia era absurda hace décadas y lo sigue siendo ahora. Los docentes son personas de carne hueso (oh, qué gran sorpresa), que sienten y padecen. Y que en más casos de los que les gustarían, sufren un malestar que posiblemente no sepan explicar. Ese malestar, no provoca únicamente estrés (que ya es suficiente), sino que puede desembocar en fatigas, excesivo cansancio, dolores musculares, dolor de huesos, de cabeza, problemas al conciliar el sueño, en la alimentación, en sus relaciones personales e incluso en una depresión laboral.

Estas situaciones, como os podéis imaginar no han suscitado demasiada importancia en los medios. Ni siquiera en los centros educativos. Son muy pocos colegios o institutos los que hacen algo para evitar lo anteriormente citado. La mayoría de programas, de actividades, de reuniones son en referencia a los alumnos, y eso está bien. ¿Pero quién “cuida” a los docentes? ¿Quién se encarga de su bienestar en el trabajo? Sí, la respuesta más sencilla es que ellos mismos. Pero es que ellos mismos, en muchas ocasiones se sienten tan agotados y menospreciados que no tienen ni ánimos para motivarse por sí solos. Muchos, por ejemplo, no han desarrollado habilidades para enfrentarse a estos conflictos, o no están preparados para una situación concreta. Algunos, se implican demasiado con los alumnos y les termina afectando también a ellos.

Desgraciadamente, más personas de las que me gustaría, se estarán preguntando: “estrés docente, ¿es eso posible?”. Parece ser que algún sector de la sociedad española, todavía no se ha dado cuenta que el personal educativo es uno de los peores reconocidos y tratadas desde hace algunos años. ¿Qué puede provocar entonces ese malestar en los docentes? A mí se me ocurren un montón de cosas a exponer:

◦Muchos alumnos para un único profesor: pues sí, en muchas ocasiones, hay aulas compuestas por 30 alumnos para un único docente. ¿Es eso normal? No, por supuesto que no. Habitualmente, el maestro o profesor se encuentra sólo en clase. Tiene que enfrentarse a estudiantes diferentes, con distintas habilidades y capacidades, con ritmos de aprendizaje muy dispares, y con un sin fin de intereses. Cada día, tiene que adaptar sus clases, tiene que centrarse en todos los alumnos y dejar a un lado esa atención personalizada e individualizada que muchos centros dicen tener y muchos padres quieren que se de. ¿Pero cómo se va a llevar a cabo ese deseo? Para llegar a esa cumbre, haría falta por lo menos tener a tres docentes por aula todos y cada uno de los días. ¿Estarían dispuestas las autoridades a eso? No, me temo que no.

◦Lo que se aprende en la universidad, está lejos de ser práctico: es cierto, los que estudian magisterio no aprenden a tratar las dificultades de aprendizaje, por ejemplo. Y tampoco las necesidades específicas de los alumnos. En muchos casos, los docentes se encuentran con estudiantes de altas capacidades y no saben qué hacer. No por falta de capacidad ni de habilidades, sino simplemente porque no les han enseñado. Pueden tener apuntes, pueden saberse la teoría de memoria. ¿Pero qué pasa en la práctica? Y se sienten perdidos.

◦Seamos sinceros; no todos los alumnos tienen ganas de aprender: pues sí, es de sobra conocido, que muchos alumnos presentan falta de interés y poca motivación. Que se sienten desanimados y que no tienen ganas de aprender cosas nuevas. El docente, se esforzará en crear un innovador y atractivo proceso de enseñanza-aprendizaje, para llamar la atención de los estudiantes, pero hay veces que las expectativas no se cumplen y no se ha generado el clima ni la actitud que ellos esperaban.

◦Sí, hay familias que insultan a los docentes. Y no sólo en una ocasión: desgraciadamente, hay familias que culpan a los maestros de todo lo que le pase a sus hijos. Se crea un escenario de críticas, de malas palabras, de acusaciones y de ofensas hacia el profesor. Hay padres, que están lejos de ser personas civilidades y con buena comunicación. Y algunos de ellos, pueden llegar a insultos e incluso a acosar al profesor.

◦Los futbolistas son más importantes que los docentes: ya se puede dar el caso de que un profesor haya hecho algún logro importante, que seguramente no será reconocido por las demás personas ni por los medios de educación. Hay muchos docentes que cada día se esfuerzan y dan lo mejor de sí mismos para los alumnos. Pero claro, da más audiencia que Cristiano Ronaldo haya dejado a su novia.

¿Hay algo que se puede hacer al respecto? Evidentemente, sí. Los expertos dicen, que practicar deporte en cualquier situación de estrés es beneficioso, ya que reduce el riesgo de ansiedad. Evidentemente, los docentes necesitan tiempo para ellos mismos, y en muchas ocasiones, ese tiempo de ocio o de estar con sus familias y amigos, lo dedican a corregir exámenes, trabajos, actividades o a preparar las clases, y eso les genera más sensación de malestar. No se debería dar casos en que los maestros dejaran de hacer cosas que les gustan por exceso de trabajo (ojo, ni los maestros ni ningún trabajador).   También, es muy importante que el docente fomente su autoestima y que potencie las actitudes positivas que tenga a lo largo del día. Que sea consciente de los obstáculos que ha superado y de que su esfuerzo ha merecido la pena. Y que por supuesto, en situaciones límites que no sepa cómo actuar (porque… ¡oh, madre mía!, el docente no lo sabe todo), pida ayuda a los pedagogos, directores y demás personal educativo del centro.

Como es obvio, desde el propio centro también se pueden plantear diversas actividades para reducir el estrés docente en las aulas, como por ejemplo diferentes cursos de formación, reuniones mensuales para que los maestros hablen de sus experiencias, de sus dudas, de sus inquietudes, fomentar la comunicación y la relación entre el personal educativo creando grupos de trabajo y de colaboración entre ellos, apoyándose en las situaciones y casos en las que sean posible. Quizás, empezando por eso, los docentes se sentirían valorados por el lugar del trabajo, y estarían más motivados en las clases. Pero, ya sabemos que en gran parte de los colegios, institutos y universidades, realizar esos programas, les parece una pérdida de tiempo, y en muchas ocasiones, los propios docentes se ven obligados a buscar ayuda externa para no verse superados.

Aunque a la gente le cueste creerlo, la docencia es una de profesionales que más estrés produce. Muchos psicólogos dicen que el número de maestros que pasan por sus consultas está ascendiendo a un ritmo vertiginoso. Algunos de ellos, afirman haber pasado por depresiones provocadas por el exceso de trabajo y el poco reconocimiento y estima que se les tiene. Lo que es cierto, es que como la mayor parte de la sociedad sigue sin darse cuenta de lo que realmente llegan a hacer los profesores, como no son conscientes de su implicación con los alumnos, me temo que este problema tardará en solucionarse y que estará presente durante varios años más. Además, como viene siendo habitual, estas situaciones pasarán desapercibidas por la mayor parte de las personas. Pero, ¿no son los docentes superhéroes camuflados? Pues no, señores míos, está claro que no lo son.

Fuente: http://www.nuncajamasyyo.com/el-estres-docente-un-hecho-al-que-casi-nadie-parece-importar/

A propósito de la aprobación del currículo nacional

Aprueban el Currículo Nacional

Luego de casi cinco años de trabajo el Ministerio de Educación publicó la Resolución Ministerial Nº 281-2016-MINEDU, que aprueba el Currículo Nacional y dispone implementarlo a partir del primero de enero del 2017 en todas las instituciones y programas educativos de educación básica públicos y privados. Consecuentemente, a partir de ese momento se dejará sin efecto el Diseño Curricular Nacional aprobado el año 2009 y la Resolución Ministerial Nº 199-2015-MINEDU, que modificó los contenidos de varias de las áreas de formación.

No debe haber sido una decisión fácil la adoptada por las autoridades del Ministerio de Educación, porque es el resultado de un proceso complejo de elaboración, que quizá duró más de lo debido y que por sus características es muy difícil que alcance consenso.

Lo importante, luego de la emisión de la norma, es que las autoridades del Ministerio de Educación tomen conciencia de que este proceso no concluye con la aprobación. Todavía hay un largo trabajo por realizar que continuará más allá de lo que es el actual período de gobierno. Al 5 de junio solo se ha colgado en la web del Ministerio de Educación únicamente el marco general del currículo faltando la programación de cada nivel y modalidad de la educación básica. Al respecto, hay una consulta que el Ministerio de Educación ha iniciado las programaciones curriculares de los niveles de inicial, primaria y secundaria de la educación básica regular que seguramente dará lugar a mejorar los documentos aún no publicados. Pero, si fuera necesario tendrían que organizarse otras reuniones o consultas que ayuden a comenzar una validación de los programas curriculares durante este año a fin de que el profesorado esté en las mejores condiciones de aplicarlo. No hay que olvidar que siendo importante el documento ya colgado en la web, para el docente los documentos aún no publicados son más importantes por ser sus herramientas directas de trabajo.

Se recuerda igualmente que si se quiere que el currículo de toda la educación básica sea aplicado a partir del 2017, es urgente que se hagan conocer las propuestas para la educación básica alternativa y la educación básica especial, que también requerirán períodos de consulta, perfeccionamiento y validación.

En síntesis, lo que se requiere es tener mucha claridad en lo que falta para llegar a la meta del 2017 y qué hay que hacer después de ello. Para lo primero es indispensable dar a conocer cuál es la estrategia y programación, en detalle, de todas las actividades que se requieren ejecutar en lo que resta del presente año para lograr que el inicio de la implementación del Currículo Nacional en el 2017 se realice con difusión, capacitación, materiales, acompañamiento, seguimiento y monitoreo de implementación asegurados y en las mejores condiciones. Similar esfuerzo de programación deberá realizarse después de iniciada la implementación.

Dado que las actividades de formulación e implementación exigirán un tiempo mayor que el disponible para el actual gobierno, sería recomendable tener en cuenta la propuesta que antes de aprobarse el Currículo Nacional diera el Consejo Nacional de Educación. Ha planteado que al estar en un período de transición gubernamental, deberá conformarse una mesa de trabajo permanente entre los actuales responsables del currículo y los que se encargarían del mismo a partir del 28 de julio a fin de asegurar la continuidad de esfuerzos. Esta coordinación resulta clave, de un lado, para dar continuidad a lo que empezó este gobierno, y de otro lado, para fijar las líneas principales de lo que sería el plan de implementación curricular. Es claro que desde que comience la nueva administración hasta que se inicie el siguiente año escolar es poco el tiempo disponible que para la gran cantidad de tareas que necesitan ejecutarse. Además, las mismas demandarán recursos, concertaciones con instituciones de capacitación y de producción de textos y materiales, adecuar sistemas como el SIAGIE, entre muchos otros.

Una última reflexión que se quiere expresar en relación al nuevo Currículo Nacional es que el proceso seguido deja muchas lecciones, algunas que deben continuarse adoptando pero otras que hay que corregir respecto a cómo proceder en procesos de actualización futura del Currículo. La experiencia adquirida debería, por ejemplo, llevarnos a preguntar si el plazo de cinco años que se establece en la Ley para renovarlo es el adecuado, si se requiere un plazo mayor o si el criterio debe ser concebir un proceso permanente en el que se evite cambios muy significativos cada cinco años. Sería deseable que el equipo que acompaña al ministro Saavedra pueda sistematizar su experiencia destacando las fortalezas y limitaciones de este largo proceso y que formule un conjunto de sugerencias sobre cuáles podrían ser las alternativas que otras administraciones pueden optar. Una reforma como la que se acaba de aprobar no debería ser –ni es deseable- que se produzca cada cinco años sino luego de un período mucho mayor. En el intermedio podría optarse por alternativas como ir actualizando el currículo de un grado o ciclo de enseñanza, o de no todas las áreas de formación. Para INIDEN, más que pensar en modificar la norma que establece el plazo de renovación del currículo lo aconsejable es definir qué se puede hacer en ese tiempo. A título ilustrativo, la nueva administración de gobierno podría plantearse no reformar todo el currículo de la educación básica sino hacerlo por grados, por ciclos o nivel educativo. Otra alternativa es empezar por ciertas áreas de formación e ir avanzando en el tiempo con el resto. Serían estrategias que además facilitarían la organización de planes de capacitación y acompañamiento más concretos y eficaces, desterrando el fantasma de la incertidumbre en materia curricular.

Apuesta por la Jornada Escolar Completa

Desde hace varias décadas se afirma en América Latina y en varios países del mundo que la educación secundaria es la “cenicienta de las reformas”. Se reforman otros niveles de enseñanza pero no la secundaria. Aunque la afirmación no es totalmente cierta pues todavía queda mucho por hacer en la educación primaria y en la educación superior, lo cierto es que el Perú no ha sido una excepción en esta crítica pero agravada por dos situaciones: (a) la jornada diaria de asistencia en los colegios es de cinco horas; es decir, 25 horas a la semana; y (b) el Perú, al igual que Colombia son los dos únicos países latinoamericanos que tienen una secundaria de cinco y no de seis años, como es en el resto de la Región. Se podría argumentar que una característica del desarrollo de la educación en las últimas décadas fue favorecer las oportunidades para niños de tres a cinco años, pero hay que reconocer que esa también ha sido una política seguida por los otros países.

Durante la actual gestión de gobierno las políticas educativas han dirigido sus esfuerzos en la educación secundaria hacia principalmente dos medidas. La primera es expandir la cobertura de los Colegios de Alto Rendimiento (COAR) que durante el gobierno de presidente Alan García había comenzado con la organización del primero en Lima atendiendo estudiantes de tercero, cuarto y quinto. Actualmente, los COAR funcionan en 22 regiones del país. La segunda medida ha sido la puesta en marcha de los colegios de Jornada Escolar Completa (JEC) en donde el objetivo fundamental es superar el déficit de horas de formación que tienen los estudiantes de ese nivel de enseñanza, ampliando su jornada de permanencia en el colegio hasta 35 horas cronológicas durante la semana.

En el año 2015 se empezó con mil colegios de JEC y para el 2016 el programa se expandió a 1,602, en todo el territorio nacional. De acuerdo a lo planteado por el Ministerio de Educación, la ampliación del horario en los colegios de JEC no implica un currículo diferente al resto de escuelas secundarias sino que ayuda a profundizar algunos aspectos clave de la formación de los estudiantes. Además, facilita la aplicación de variadas estrategias didácticas, el uso de nuevos recursos y herramientas pedagógicas, así como una gestión más centrada en los aprendizajes con mejores condiciones de oferta del servicio educativo; por ejemplo, se produce una mejor organización de los servicios de tutoría, se organiza un programa de refuerzo pedagógico, se aprovechan mejor los recursos digitales, se programan más horas de inglés, arte, educación física y educación para el trabajo.

Si bien dos años es poco para hacer una evaluación pormenorizada del programa, es posible identificar algunos componentes de su funcionamiento que pueden considerarse fortalezas y otros como debilidades. Lo que continúa es una identificación de esos componentes a partir de testimonios recogidos de profesores que trabajan en los colegios de JEC y de una encuesta a estudiantes y padres de familia que el Ministerio de Educación encargó para conocer la percepción que tienen sobre el programa.

En primer lugar, existe consenso unánime en apoyar la JEC y muchos opinan que debe ser el camino que hay que adoptar gradualmente en el cien por ciento de las escuelas secundarias para mejorar la formación integral, científica y humanística de los estudiantes. Solo cinco horas de trabajo en el resto de las secundarias han terminado por sacrificar la formación actitudinal, en valores y ciudadanía, al igual que parte importante de lo que debe ofrecerse en comunicación, matemáticas y ciencias naturales. Los estudiantes de quinto de secundaria egresan con muchas debilidades de formación que afectará definitivamente su formación futura. El paso, en el largo plazo, con más recursos disponibles, tendría que ser extender necesariamente la duración de la secundaria un año más.

Una segunda característica valorada en la JEC es que en los colegios donde se implementa, se avanza en el diseño de una estructura de organización que ha venido estando ausente en el resto de colegios de la secundaria. Al equipo directivo se suman los coordinadores pedagógicos, el coordinador de tutoría, el coordinador de innovación y soporte tecnológico y el coordinador administrativo y de recursos educativos. En la percepción de estudiantes y padres de familia no solo hay más personal profesional que en el resto de colegios, sino que consideran que tanto el personal docente como el administrativo cumplen su tarea con eficiencia, que el clima institucional reinante respalda un buen trato para el estudiante.

No cabe duda que el objetivo de contar con una estructura de organización fortalecida tiene un costo importante. Sin embargo, el mismo puede financiarse en gran medida con un mejor empleo del personal docente que trabaja en las aulas. La relación estudiantes por profesor es muy baja y puede elevarse sin afectar la calidad del servicio.

La programación curricular que se ha adoptado para los colegios JEC es otro de los aspectos que docentes y estudiantes aprecian. La gran mayoría de estos últimos considera bueno o muy bueno el apoyo que reciben de reforzamiento en las áreas de comunicación, educación para el trabajo y el tiempo y uso que se facilita para aprovechar las computadoras en clase. Asimismo, lo que se hace como refuerzo en matemáticas, la integración de la tecnología al proceso de enseñanza, el uso de las aulas funcionales y de los espacios de participación que se les brindan.

Cierto es que hay mucho por mejorar. Los estudiantes y profesores observaban las deficiencias de la conectividad en varios lugares del país, lo que se convierte a veces en un factor de desánimo para quienes deben aprovechar las herramientas de internet. Otros, que se han estado implementando en algunos colegios JEC sin infraestructura suficientemente preparada. Un tercer grupo en los que no obstante lo riguroso de los procesos de selección, muestran que no es fácil contar con profesores idóneos para integrarse al programa. En cuarto lugar, están las preocupaciones de quienes reciben bonificaciones que no están en las expectativas que se habían fijado, en gran medida debido a que a pesar de haberse incorporado al 100% de docentes a la Reforma Magisterial, los alcances de esta ley todavía distan de estar generalizados. Hay directores y personal jerárquico que provienen de la Ley del Profesorado y reciben bonificaciones muy poco atractivas.

Profesores del resto de la secundaria han mirado con aprecio lo que en materia curricular se hace en la JEC. Es un dato importante si se tiene en cuenta que los programas innovadores en secundaria deben alimentarse unos a otros. Lo importante, al momento de hacer una evaluación del programa es demostrar que las horas adicionales de la JEC están plenamente justificadas.

Descargar aquí

Currículo Nacional de la Educación Básica - Ministerio de Educación

Por: Hugo Diaz I 19 junio, 2016